一、 创设情景是探究学习的前提
《数学课程标准》指出：要使学生做到"逐步学会从数学的角度提出问题、理解问题。"学生探究学习的积极性、主动性，往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境，通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。因此，教师必须深入分析新知识学生思维的最近发展区，把问题的情景设计在学生思维的最近发展区，才能诱发出学生自我解决问题的动力。创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种"不协调"，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。
例如，教学"乘法应用题"时，在课本准备题的基础上又设计以两道求和的应用题。"同学们浇树，一组有3人，另一组有4人，一共有几人？""同学们浇树，一人浇4棵，一人浇3棵，一共浇多少棵？"这两道题是已学过的知识，学生的思维往往已成定势，很快就能根据"一共"的特点确定用加法计算。接着出示例题：同学们浇树，每人浇4棵，3个人一共浇多少棵？由于低年级学生只学过"求剩余和求和"两种类型的应用题。因此，大多数同学的思维已成一种定势，看见"一共"就加。那么此例题能否用加法来计算？为什么？同样是求"一共"却不用加法来计算，使学生产生一种渴求知识，探究为什么的欲望，然后再引导学生学习有关的新知。二、培养迁移是独立探索的基础。
迁移这所以能够发生，是因为已有的知识经验与面临的任务类似。因此谁的"发现类似"的能力越强谁的迁移能力也就越强。找准新知识的类似这处，精心设计教学，促使迁移的发生，使学生独立探索。所谓独立探索，就是让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去创造有关的数学知识。学生学习的知识的过程，是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激；学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义。教师无法代替学生自己的思考，更代替不了几十个有差异的学生的思维。学生只有通过动手做"数学"，才能使他们亲自体验获得知识的快乐。
例如，教学72-49=，我们最常见的教学方式是要求学生想：72-40=32，32-9=23或72-9=63，63-40=23，教学时教师鼓励学生去探索适合自己思维习惯的计算方法。学生通过探索，除了想出以上两种方法，还说出各种想法：70-40=30，30-10=20，12-9=3，3+20=23；72-50=22，22+1=23等，这样整个数学的学习过程便成了学生的再发现、再创造的过程，从而培养了学生的探索精神和创造能力。
三、 合作交流是探究学习的途径
所谓合作交流，是指在学生个体独立探索的基础上，让学生 在小组内或班集体范围内充分展示自己的思维方法及过程，通过相互开脱、补充、修改，促使各种见解、观点、意见趋于丰富、全面、与完善，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。在合作交流中学会相互帮助，优势互补，增强合作意识，提高交往能力。
例如，教学"长方形周长的计算"时，让每个同学用2根长5厘米的红色小棒和2根长3厘米的蓝色小棒园成一个长方形，然后出示学习题：求长方形的周长就是求它四条边长的总和；计算方法有：5+3+5+3=16（厘米） 5 2+3 2=16（厘米），（5+3） 2=16（厘米），再引导学生对三种解法进行比较，得出长方形周长的一般计算方法：长方形的周长=（长+宽） 2。在这一过程中，学生从被动接受知识变成主动探索、合作探索。提高学生表达能力、评价信息能力及与他人合作共事的能力。
总之，数学知识系统性决定了迁移的必要性。教师要重视新旧知识的内在联系，运用迁移规律，使学生掌握认识策略。以提高主动获取知识，解决问题的能力。